第14章 书写机制

    一名儿童能够用活动字母拼出这些单词，这不是因为他拥有超强的记忆力，而是因为他已经将它们“刻画”和“吸收”进他的头脑中。

    写字是一项复杂的运动，需要对其加以分析。它一部分涉及运动机制，另一部分涉及脑力活动。

    首先来区分一下两组主要的运动。其中之一与操控书写工具有关，另一组是描画不同字母的不同形状。这两组运动结合在一起构成了书写的运动机制。我们可以用机器来代替人手进行这项工作，在这种情况下，我们建立了另外一套机制。打字机就是一个例子。人可以用机器来书写，这个事实让我们了解到，两个事物——书写的实际动作与用书面语言进行表达这个更高级的智力功能——是如何彼此区别和相互分离的。

    我们可以用心理学机制来进行精确的分析，因为如果我们注意到一个人是怎样书写的，并且观察这一行为的不同组成部分，我们不仅可以把它们区别开，还可以把它们彼此分离。

    现在让我们开始对这两组运动进行研究。先让我们来看看涉及操控书写工具的动作，也就是握笔的动作。这个动作由前三个手指来完成，通过均匀连贯的上下运动形成我们所谓的“书写风格”。即使我们都使用同样的字母表，但是我们做出的动作各不相同，因此每个人都有自己独特的书写风格，有多少人，就有多少种笔迹。

    要想伪造别人的笔迹是不可能的。我们不了解为什么不同的手会产生无数种差异，但可以肯定的是，当我们建立起自己特有的书写机制时，这些差异就确定无疑地与我们绑定在一起了，并且永远不会有太大的改变。笔迹因此而成为一种识别标志，是我们最明显的、无法消除的识别标志。同样与我们绑定在一起的还有我们的声调口音、我们的母语发音，以及构成我们行为方式的各种不同的动作，即使我们的身体特征发生了缓慢但持续的变化，这些特有的动作仍然会保留下来。

    在一个人的孩童时期，他的运动机制就已经确立。通过实践与练习，儿童会遵寻一种个人化的无形法则建立起这些特征，并将其融入他的性格之中。在孩童时期，运动机制处于最敏感的时期，很容易响应自然的秘密召唤。儿童从每一个动作中都能感受到响应一种重要需求所带来的愉悦满足感。

    我们必须弄清儿童从什么年龄开始准备并建立起他的书写机制。这些机制会自然而然、毫不费力地建立起来；它们也将成为一种愉悦的源泉，为儿童增添一份生命力。

    正确的年龄肯定不是普通学校开始对儿童的书写运动机制进行刺激的年龄。此时儿童的双手已经成熟，其运动机制已经确立，让这些小手在发展的道路上逆向而行，这等于在对它们进行痛苦的改造。六七岁儿童的手已经失去了宝贵的运动敏感期，这双灵活的小手已经过了运动的调整时期。因此，让它们付出非自然、痛苦的努力来建立新的运动模式是一件值得谴责的事情。

    因此，我们必须回到更早的时期，寻找婴幼儿那双尚未协调但可塑性极强的手。4岁的儿童喜欢触摸身边的一切，他在为确立各种运动机制进行着不可抗拒的、无意识的努力。

    <strong>对写字时手部运动的分析</strong>

    为了帮助一个人学会写字，我们必须首先分析写字所需的各种运动，我们必须使这些运动以一种不依赖于书写行为的方式分别得到发展。这样一来，我们就能使具有不同潜力的不同年龄阶段相互协调，来建立这个困难而又复杂的机制。我们应当通过包含手部精细运动的感官训练，来寻找最适合为这一机制的建立进行间接准备的心理时刻和外界手段，这些训练对儿童有着极大的吸引力，会令他们一再地重复。

    写字的手应当能够在手指之间握住一个书写工具，一支钢笔或铅笔，并能够轻松地引导这个工具写出清晰的符号。这不仅要求三个手指握住书写工具，而且还需要整个手的协调配合，它必须轻轻地悬在书写平面之上。

    实际上，一般学生所遇到的第一个困难不是握笔，而是如何，在不施加过大力量的情况下保持手部轻悬。一名不熟练的学生会使粉笔在黑板上或钢笔在纸上发出尖锐的摩擦声，而且常常会使粉笔和钢笔折断。他用痉挛的肌肉抓握着书写工具，在书写平面上拖曳。他需要为他那无力的小手所无法承受的重量进行一番挣扎。

    此外，不协调的手无法写出与字母表中的字母一样精确的符号，只有能够稳定地自我控制的手才能做到这一点。写字所需的一个必要条件是具备一双“稳定的手”，也就是一双受意志支配的手。只有通过长时间耐心地重复练习才能获得一双稳定的手。如果一双手因为过于笨重而无法写字，它必须获得必要的灵活性，这将是它需要克服的最大阻碍。但是在我们的教育系统中，幼儿已经获得了一双熟练的双手，为写字做好了准备。他们在感官训练课上曾经练习将手向不同方向移动，反复重复同样的动作来完成不同的目标，就这样无意间为写字做好了准备。现在来看看我们的孩子已经完成的一些练习。

    握笔的三个手指。3岁的儿童用三个手指抓住圆柱体上的球形凸起物，将它从底座上抽出，这个球形凸起物的大小与一支钢笔或铅笔相同。这样，这三个手指就可以进行无数次的练习，从而协调写字所需的运动器官。

    轻柔的手。我们可以观察一个3岁半的儿童将手指尖浸入温水的动作，我们可以蒙住他的眼睛，这样他的全部能量都倾注在这个动作上——移动轻轻悬起的手，使手指刚好在一个光滑或粗糙的平面上滑行。这种轻轻移动手部的运动能够增强手指的触感，这些手指将来会用来写字。通过这样的方式，人类最宝贵的工具将不断得到完善。

    稳定的手。在手部获得描绘图形的能力之前，还需要获得一种能力，那就是使手向着特定的目标移动，能够以精确的方式引导手部运动的能力。这种能力是手的共有特性，因为它涉及协调一个人的运动。

    我们来回忆一下那个用平面嵌入式教具进行的练习，其内容包括小心地触摸不同几何图形的轮廓及其相应的框架，用它的木制边缘作为引导，帮助不熟练的手在规定的界限内进行描摹。同时，眼睛也开始习惯于观看和识别手指所触摸之物的形态。

    这是让儿童的手为写字所做的间接准备，而不是直接准备。我们不应混淆这两种准备。

    <strong>为写字所做的直接准备</strong>

    对其各个因素的分解

    现在，我们必须利用前面讨论过的例子来对书写的各个因素进行分解。书写包含了各种复杂的困难，它们可以相互分离，可以通过不同的练习在不同的时间或年龄阶段逐一克服。然而，与每个因素相关的练习必须独立于书写行为本身。事实上，如果书写行为是各个不同因素结合在一起的结果，那么当每个因素从中分离出来时，就不再构成书写行为。我们可以在化学中找到一个类似的例子。当水被分解成氢和氧时，就不再是水，而是别的东西，是两种气体，每一种都有自己的特性，都可以独立存在。因此，当我们谈到对因素进行分解时，意思是将书写行为的组成元素分解成几种有趣的练习，每一种练习都可以对儿童的行为产生促动力。这与那种单纯地对一个整体进行分解的做法截然不同，因为它分解出的元素（笔画、曲线等）完全无法吸引儿童的兴趣。与之相反的是，我们对书写因素的分解使得每一个因素都能存在于一个独立的练习之中。这种做法将不同的因素分解出来，但同时也在寻找能够独立存在的因素，这些因素可以在某些有益的练习中加以应用。

    第一个因素：操控书写工具——绘画。我曾经利用过儿童的一个天性，那就是在有轮廓线的图形中用彩色铅笔涂色。这是一种简单类型的绘画，或称其为“前绘画”行为。为了使这项工作更为有趣，我提供了一些方法，让孩子们能够自己画出需要填色的图形轮廓线。这些轮廓线能够保留绘画的美学秩序，孩子可以从中选择他们最喜欢的。出于这个目的，我准备了特殊的教具——铁制嵌入式教具，我们将在后面对它进行描述。这些教具能够让一个孩子画出几何图形的轮廓线。它们也同时产生了一种装饰性的设计，我们称之为“嵌入式教具的艺术”，但是这不应被视为为写字所做的直接准备。

    第二个因素：字母符号的绘画。对于另一组运动，也就是书面符号的绘画，我会为儿童提供一套教具，它是把砂纸剪成的字母粘贴在光滑的卡片之上制作而成的。儿童描摹这些字母，就像在写字一样。通过这种方式，手和胳膊的运动得以固定下来，使得它们能够对一个符号进行复制，同时也使得眼睛有机会从一段距离之外注视这些字母。这样一来，一个字母就通过视觉和触觉这两种方式得到了记忆。

    总结起来，我们可以说书写的两组运动机制被分解成了两组独立的练习，其一是绘画，它能使手部获得操控书写工具的能力，其二是描摹字母，它能够建立起对字母的运动记忆和视觉记忆。同时对绘画和写字具有指导作用的材料包括：书桌、金属嵌入式教具、勾画出轮廓线的图形、彩色铅笔。

    我有两个一样的架子，它们都有略微倾斜的顶部，下面由四条短短的木腿支撑。在倾斜顶部的下边缘有一个横向的小木条，可以防止东西从斜坡上滑落。每个架子上都有四块用来放置嵌入图形的方形嵌板。它们都为铁制，漆成棕色。每块嵌板的中央是一个4英寸的正方形，用来放嵌入图形，它们也是金属制成的，漆成蓝色，中央有一个青铜捏手。

    练习。当这两个架子被并排放在一起时，它们看起来像是一张桌子，上面有8个图形。它们可以放在壁架上、教师的桌子上、碗橱里，甚至放在儿童书桌旁。他可以选择一个图形，把嵌板与图形一同取下。这些教具与我们介绍过的平面嵌入式教具非常相像，唯一不同的是，在这里孩子可以任意处置这些薄且重的教具。他首先使用嵌板的外框，将它放在一张白纸上，用彩色铅笔沿着嵌板中央的中空图形描出轮廓线。然后移开嵌板，纸上就出现了一个几何图形。

    这是一个孩子第一次用绘画的方式复制出一个几何图形。到现在为止，他所做过的练习只有将平面教具叠放在第一、第二和第三套卡片上。

    接下来，孩子把嵌入式图形覆盖在他自己所画的图形上，就像他把平面嵌入式教具覆盖在第一套卡片上一样。他用一种不同颜色的铅笔描出它的轮廓，然后把它移走，这时纸上便出现了两种颜色的轮廓线。在此之后，孩子自己选择一种颜色的铅笔，像用笔写字一样在图形轮廓内填上颜色。老师会告诉他不要把颜色涂出轮廓线之外。

    给一个图形涂色的练习可以让一个孩子多次重复某些动作，这足以相当于10页的笔画练习；而且这个练习不会使他厌倦，因为他可以自由地协调必要的肌肉运动，并且可以兴高采烈地看到一个色彩鲜明的大图形逐渐出现在他的面前。

    起初，孩子们用红色、橘色、绿色、紫色、蓝色和粉色填满了很多页的正方形、三角形、椭圆形和梯形。

    当我们仔细观察由同一个孩子所画的一系列图形时，会发现双重的进步。首先，超出轮廓线的线条变得越来越少，直到最后所有线条都完美地置身于轮廓线之内，涂色也变得均匀而稳定，不论是图形的边缘还是中央。其次，用来填满图形空间的线条一开始是短而混乱的，后来逐渐变成彼此平行的长线条，这些匀称的线条从边界的一端一直延伸到另一端。当我们看到这样的进步时，就可以肯定这个孩子已经能够对笔进行操控，也就是说，他已经稳定地建立了操控书写工具所需的肌肉运动。通过对这些绘画的考察，我们可以对这个孩子的握笔能力下一个准确的结论。

    前面提到的勾画轮廓线的练习还可以稍作改变，可以将它们组合在一起，构成不同的几何图形和不同的装饰图形。花草和风景也可以用来涂色。这些绘画练习可以完善儿童的技能，因为它们迫使他画出不同长度的线条，使得他对于手的运用变得更加熟练和稳定。

    现在，如果我们数一数一个孩子用来填充图形的线条数量，如果将它们转化为写字的笔画，那么他们一定已经写满了几十个作业本。这种练习使得我们的孩子可以像普通学校三年级的学生一样充满自信地写字。当我们的孩子第一次握笔时，就可以熟练地操控它，就像会写字的人一样。

    我不相信任何其他方法能像这种方法一样在如此短的时间内取得成效，同时还能为儿童带来极大的愉悦。与之相比，我过去对智力发育迟缓儿童所采用的，用一根木棒描摹画在纸上的字母轮廓的方法就显得乏味而无效得多了。

    即使当儿童已经知道了怎样写字，我还是会让他们继续进行这些练习。这些练习能够让他们继续进步，因为绘画的内容可以通过各种方式加以变化，增加复杂性。儿童通过持续地进行这些本质相同的练习，可以看到自己不断画出越来越多的图画，而且画得越来越好，这会令他们感到骄傲。通过这样的练习，并不是简单地提高儿童的书写能力，而是使之变得完善，这就是所谓的“准备性练习”。举例来说，在目前这种情况下，儿童可以越来越稳定地握笔，这并非归功于反复的写字练习，而是涂色练习。通过这种方法，我的孩子们无需通过写字就可以完善他们的书写能力。

    描摹字母的教具：用砂纸制作的字母表中的字母。印有字母的大卡片按照形状的相似度进行分组。该教具包含一套用砂纸剪裁的字母，粘贴在一张与之成比例的卡片上。卡片是光滑的绿纸，砂纸是浅灰色的；或是用抛光的白色木头代替卡片，在这种情况下，砂纸就选用黑色。这样做的原因是，这些颜色有助于使字母的形状与背景形成更加鲜明的对比。

    还有一套类似的卡片，但是要大得多，是用纸板或木头做的，上面有与小卡片完全对应的分组的字母，它们是根据形状的相似性或对比性来分组的。

    这些字母形状十分漂亮，并带有阴影。它们竖向排列，如果当时的小学是采取这样的书写方式的话。这套材料的样式取决于人们通常所采用的书写样式。我们并不想对书写样式进行改革，我们只希望帮助儿童学习写字，不论是什么样式的文字。

    练习。伴随着字母表的教学开始进行，先是元音字母，后是辅音字母。根据它们的语音而不是名称进行发音。语音立即与一个单词相结合，音节的发音遵循著名的自然发音法。教学按照前面描述过的三个阶段进行：

    1．视觉和触觉感官同字母的语音相结合。教师根据自己手中的教具情况给学生两张绿色的卡片或两张白色的纸片，上面印有字母i和o。她说：“这是i，这是o。”然后以同样的方式展示其余的字母。她每读出一个字母，就让学生立即触摸它，发出“触摸”的指令，没有其他任何解释。她向学生示范怎样用手描摹字母，如果必要的话，她会引导学生的右手食指在砂纸上描摹，就像写字一样。

    孩子立即就能学会，他的手指已经熟悉各种触摸练习，在细砂纸表面轻微阻力的引导下，他可以准确地沿着字母的轮廓进行描摹。这样他就可以重复练习书写字母所需的必要动作，而无需害怕在描画时犯任何错误。如果他的手指迷失了方向，砂纸下面的光纸能够使他立即意识到自己的错误。

    4～5岁的儿童一旦拥有了描摹字母的技能，就非常喜欢闭着眼睛重复这个练习。砂纸可以让他们不用眼睛看就能沿着字母的边缘进行描摹，可以说，触觉肌对字母的直接感知对于克服写字的困难具有很大的帮助作用。

    另一方面，如果让一个超过这一年龄的儿童进行这个练习，例如6岁的儿童，他的兴趣更多地在于用眼睛看这个代表特定语音并在单词中出现的字母，而触觉的吸引力不足以让他进行触摸练习。他会写得比较费力，没有那么完美，因为这种触摸的乐趣属于年龄较小的儿童，而他已经失去了这种乐趣。与之相反，年龄较小的儿童不会去触摸一个只能诉诸视觉的图形。他对此不感兴趣，他的兴趣在于触觉感受，这促使他的手做出动作，随后这种动作就在他的肌觉记忆中确立下来。

    当一名教师让一个孩子注视和触摸字母表中的字母时，他的三种感官同时开始活动：视觉、触觉和动觉（肌肉运动知觉）。这就是为什么通过这种方法，图形符号的形象会比通过视觉记忆的普通方法更快地在大脑中确立的原因。

    此外，还需要注意的是，肌觉记忆是幼儿最持久也是最容易建立的记忆。有时候，他看到一个字母时虽然无法识别，但是通过触摸却可以把它识别出来。这些形象同时会与字母语音的听觉形象联系起来。

    2．感知觉：儿童在听到相应字母的语音时，应当能够对其形状进行比较和识别。举例来说，老师对一个孩子说：“给我o！给我i！”如果这个孩子在看到这些字母时无法将其识别出来，她会让他触摸这些字母，但是如果这样也无法让他识别这些字母，练习就应到此结束，留待日后再来进行。不要向一个孩子指出他的错误，当孩子不能立即做出回应时，不要坚持进行教学，我已经认识到这两点的重要性。

    3．语言：儿童应当了解字母表中的字母所对应的语音。当这些字母在桌子上停留片刻之后，孩子会问：“这是什么？”然后自己回答：“o，i。”

    在辅音教学中，指导者只发出字母的语音，然后立即说出一个包含这个辅音的单词，再变换几次元音，这样可以强调这个辅音的发音。最后，她再单独重复几次这个辅音，例如：“m, m, m, ma, me, m, m。”当儿童重复这个语音时，他不单要重复这个单独的辅音，还要把它与一个元音结合起来。没有必要把所有元音字母都教完再教辅音字母。一旦教完一个辅音，就立即把它应用在单词中。教师还可以根据自己的判断对这种方法进行更多的调整。

    我认为辅音教学是没有任何规则可循的。通常，当教师看到一个孩子对某个图形符号产生好奇，就应当抓住时机把这个辅音字母读给他听。这个字母的语音会激发儿童的兴趣，使他想要了解这个字母。根据儿童的学习欲望来决定教学顺序，这比任何一种方法都更为有效。

    当儿童发出了辅音字母的读时音，他会获得极大的愉悦感。这一系列发音如此不同，又是如此熟悉，它们经由那些谜一般的字母符号进入了现实生活当中，令儿童倍感新奇。它的神秘激起了儿童的强烈兴趣。一天，我在屋顶平台上，身边是一群自由玩耍的孩子，我身旁有一个2岁半的小男孩，是被他妈妈暂时留在这里的。当时我把整个字母表中的单词都混在一起，放在几把椅子上，正在将它们分类收入各自的盒子里。当我完成这项工作后，就把这些盒子放在了某些工具上面。那个小男孩一直在注视着我。他走上前来，拿起一个字母，那是一个f。这时，几个男孩排成一队从我身边跑过，看到了这个字母，他们一起读出了这个字母的发音，然后继续朝前跑去。小男孩对他们没有留意。他把f放了回去，又拿起了r。那些男孩正好再次从旁边经过，他们看了看这个字母，微笑着开始喊“r, r, r, r, r, r！”那个小男孩逐渐开始明白他拿起的每一个字母都对应着一个不同的发音。这使他非常高兴，我决定观察一下他会把这个游戏玩上多久才会厌烦，结果我整整等了四十五分钟！男孩们也对这个游戏发生了兴趣，他们集体停下来，一起念出字母的发音，看着小男孩惊讶的表情大笑不止。最后，小男孩高高举起他最常拿起的f，在听到了观众们念出的发音后，他再次把这个字母举起，转向我，自己说道：“f, f, f。”他从自己听到的各种令人困惑的语音中学会了这个单词的发音。每当他举起这个长长的字母，就会引起从旁边列队跑过的男孩们的叫声，这给他留下了深刻的印象。

    我们无需强调字母表中各个字母的发音能够显示儿童的语言熟练度。他们有着明显的发音缺陷，这几乎都与言语发育的不完善性有关，教师很容易逐一注意到这些缺陷，并根据一个儿童的言语发育情况来为他制定一套教学标准。

    当遇到矫正语音的问题时，最好遵从语言发育的心理学原理，逐渐增加难度。但是当一名儿童的言语已经充分发育，能够发出所有的语音，那么当他学习读和写时，有的读得好些，有的读得差些并没有什么关系。

    一名成年人身上永久存在的发音缺陷，很多都是由于孩童时期言语发育的功能性错误造成的。如果我们不去纠正青少年的发音错误，而是在他的孩童时期为他的言语发育提供指导，就能完成一项最为有效的预防工作。很多发音错误都是方言性的，在较晚的年龄很难纠正。但是如果为儿童提供语音完善课程，就可以很轻松地避免这些错误。

    在此，我们可以不考虑由生理或心理的异常造成的缺陷，以及神经系统功能的病理性变化，而只考虑那些由于儿童时期的持续错误发音造成的缺陷，以及对错误发音的模仿。我们还应考虑诸如口齿不清和方言性变化等缺陷，它们能够影响每一个辅音的发音。没有任何其他方法比这种发音练习更为有效、更为系统，因此在我的教学法中，这个练习对于学习书面语言是必不可少的。我们需要用单独的一章来论述这种练习的重要性。

    现在，写字所需的所有机制都已经齐备。从现在开始正式进入写字教学法，我们会发现，它已经包含在前面所描述的两个阶段之中。通过这些练习，儿童可以将握笔和描绘图形符号所需的肌肉运动机制确立起来。当他经过长时间的这种练习，就具备了书写字母表中所有字母和简单符号的能力，而在此之前，他根本无需握住钢笔或粉笔练习写字。

    从一开始就将读与写融合在一起。此外，通过这种方法，阅读的教学就可以与写字教学同时展开。当老师向儿童展示一个字母，并读出它的发音时，儿童的视觉和触觉肌肉感官会帮助他将这个形象固定在他的头脑之中。他无疑会把发音和相应的符号联系起来，也就是说，他开始熟悉书面语言。当他用眼睛观看和识别时，他会读出这个符号的语音，当他触摸时，他会写下这个符号。也就是说，他开始熟悉这两种行为，在此期间，这两种行为分别产生，并组成了读和写这两个不同的过程。教学的同步性，或称两种原始行为的融合，为儿童提供了一种新型的语言，而无需决定哪一个组成部分更为重要。

    我们不必担心儿童在他的发展过程中先学会读还是先学会写，或是考虑这二者哪一个对他更为容易。我们必须通过经验来了解这一点，而不是通过先入之见，等待儿童的个体差异使其中之一浮出水面。这使得我们能够对个体心理学展开非常有趣的研究，并继续遵循我的个体自由发展的教学法原则。但是与此同时，可以肯定的是，如果对正常年龄的儿童使用我们的方法，也就是5岁以前的儿童，那么年龄较小的儿童会先学会写字，而一个已经发育得较为成熟的儿童（5岁或6岁的儿童）将先学会阅读，并且会在调整自己笨拙的运动机制方面遇到困难。

    <strong>经由这些机制释放出的智力</strong>

    学习阅读和写字与认识字母表中的字母截然不同。读和写的对象是一个单词而不是一个图形符号。即使是言语的出现也是以具有确定含义单词的出现作为标志，而不是代表元音和音节的语音。当人的智力以其最高的方式表达自己时，它... -->>
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