第二讲 概论新教育的本质18

才能享有；因此，我们这里说的绝不是我们本当依靠的天生习性，而是用力强加于进行反抗的天性的腐败东西，一俟不再使用这样的力量，腐败东西就会荡然无存。

    我们在前面说过，这种直接激起学子们的精神自动性的教育是产生认识的，这就给我们提供了机会，更深入地说明这种与迄今的教育相反的教育。真正说来，新教育也同样直接力求仅仅激起合乎规则地发展的精神活动。像我们在上面看到的，认识仅仅是顺便作为不可避免的结果得出的。虽然这时由此得出了这种认识，塑造现实生活的图像————这图像将激励我们那些变为大丈夫的学子们在未来从事严肃认真的活动————只有用它才能加以把握，因而它也当然构成需要获得的教养的一个重要部分，但我们还不能说新教育想要直接得到的就是这种认识，相反地，它对于新教育来说仅仅是偶然产生的。另一方面，迄今的教育想要得到的则简直是认识和一定量的认识素材。此外，在新教育顺便产生的这类认识与迄今的教育想要得到的那类认识之间存在着巨大的差别。给新教育产生的，是对于制约一切精神活动的可能性的各种规律的认识。例如，如果一位学子试图凭自由想象，用直线限定一个空间，那么，这是他的最初被引发的精神活动。如果他在这种尝试中发现，他使用的直线少于三条，便不能限定任何空间，那么，这就是对于另一种完全不同的活动顺便产生的认识，而这种活动是属于限定最初引发的自由能力的认识禀赋的。因此，在新教育开始的时候，就立刻产生了一种真正超越一切经验的、超感性的、具有严格必然性和普遍性的认识，这种认识已经在自身预先包含了一切在后来可能有的经验。与此相反，迄今的课程通常都力求仅仅理解事物的现状，就像事物在无人能指出其根据的情况下必定会存在、必定会被猜想到和察觉到的那样；所以，迄今的教育力求达到一种单纯被动的理解，它是通过只服务于事物的记忆能力进行的，因而完全不可能猜想到精神是事物本身的一种独立的、原始的开端。现代的教育切不可误以为，诉诸自己对生背硬记经常产生的反感，诉诸自己业已知道的具有苏格拉底风格的杰作，就能使自己免遭这类谴责；因为在这件事情上它早已从别处完全获悉，苏格拉底的论证同样仅仅是可以靠死记硬背学到的，这给不作思考的学子们造成了他们会思考的假象，因而是一种更加危险的死背硬记的学习方式，并且它也同样获悉，这在它想用以发展独立思考能力的题材上绝不会有任何不同的结局，而要达到这个目的，大家就必须从一个迥然不同的题材着手20 。从迄今的课程的这种状况可以一方面明显地看出，为什么学子们至今通常都不乐意学习，因而学得很慢，并且少得可怜，为什么在缺乏来自学习本身的吸引力时，一些奇特的推动力量必须加以引用；另一方面也可以得出以往有离开常规的例外的原因。如果唯独要求有记忆，而不要服务于任何其他精神目的，那么记忆与其说是精神的一种能动性，倒不如说是精神的一种被动性，而且学子们极不喜欢采取这种被动态度，也是可以看出来的事实。即使熟悉各种异样的、丝毫引不起学子兴趣的事物，熟悉它们的特性，这也是加给学子们的一种被动性的拙劣代替品；于是，要克服学子们的厌恶情绪，就不得不依靠搪塞，说这种认识在将来有用，说大家只能用它找到生计和获得荣誉，甚至依靠直接摆在面前的奖惩。这样，认识从一开始就被定为感性幸福生活的侍女，而这种在其上述内容方面被定为对于发展道德思维方式纯粹无能为力的教育，为了完全施于学子们，甚至一定要培植和发展他们的道德败坏，一定要把自己的兴趣同这种败坏的兴趣结合起来。大家将进一步察觉，天生有才能的人作为脱离常规的例外，在实施迄今的这种教育的学校里乐意学习，因此学得很好，而且通过那种在他心中起支配作用的高尚的爱，战胜了来自周围环境的道德败坏，通过他天生的偏好，保持了自己的思维方式的纯正，这样的人是对那些题材或课程表现出实践兴趣的，并且这样的人受他的幸运的本能的引导，宁肯以创造这类认识本身为目的，而不以单纯把握它们为目的；于是，在这种教育当做脱离常规的例外，还算极其普遍、极其幸运地达到了它的预期目的的课程方面，总是会有它允许积极练习的一些课程，例如，一种以达到书写和口述为目的的学术语言21 ，就被学得几乎普遍地都相当之好，但与此相反，另一种在书写和口述方面忽视练习的学术语言22 则被学得一般都很糟糕、很肤浅，而且在学子们成年以后都被忘光了。因此，即使从以往的经验也可以得知，唯有课程对精神活动的发展能引发对于单纯认识本身的愉悦，从而也使心灵接受道德陶冶，与此相反，单纯被动的接受则会麻痹和扼杀认识，正如这种教育需要根本败坏道德思维方式一样。

    再返回来谈谈接受新教育的学子们。很清楚，他们受到他们的爱的推动，将学到很多东西，而且他们是从相互联系方面掌握一切的，又直接以行动把掌握的知识付诸实践，因而会将这很多东西学得正确和不易忘却。但这只是次要的事情。更重要的是，通过这种爱，他们的自我得到升华，而且经过深思熟虑，按照规矩被引入了一种全新的事物秩序，而在以往，只有少数得到上帝恩宠的人才大致进入了这种秩序。推动学子们的是这样一种爱，这种爱完全不以任何一类感性享受为目标，因为这种享受作为动力对学子们是完全停止的，相反地，它是为了精神活动而以这种活动为目标，是为了精神活动的规律而以这种规律为目标。虽然道德生活涉及的不是这种一般的精神活动，而是这种精神活动还必须为此有一个特定的方向，但这种爱却是道德意志的普遍性质和形式；因此，这种精神教化方式就是达到道德教化的直接准备，它从来都不允许感性享受成为动力，从而完全铲除了非道德生活的根源。迄今为止，这类动力都是受到激励和得到发展的首要动力，因为如其不然，人们就以为根本无法劝说学子们，并对他们发挥一些影响；如果说道德动力在后来已得到了发展，那么，它也来得太晚，发现心灵已被另一种爱占领，并且充满了这另一种爱。另一方面，通过新的教育达到纯粹意志的教养则应当成为首要的事情，使得利己主义如果仍然在心中苏醒或受到外来激励，也会来得太晚，在已被某种不同的东西占领的心灵中给自己找不到任何地盘。

    对于这第一个目的和即将提到的第二个目的来说，重要的是学子们从一开始就不断地和整个地处于新教育的影响之下，与下流人完全隔离，避免与之有任何接触。他们一定不会听说，人们为了自己的保养和自己的安康才会在生活中激励和发展自己；也同样不会听说，人们是为了这个目的才学习的，或学习会对达到这个目的有所帮助。由此可知，采取上述方式的精神发展必定是提供给学子们的唯一的精神发展，必须让他们不停地致力于这种发展，而绝不可把这种授课方式同那种需要相反的感性动力的授课混淆起来。

    不过，虽然这种精神发展不允许利己主义进入生活，并且提供了道德意志的形式，但这还不是道德意志本身；我们倡议的新教育假如不进一步发展，则顶多培养出一些研究以往也有过的、只有少数人需要的科学的卓越人才，他们为我们真正合乎人道的民族目的所能做的事情不会超过这样的人以往也能做出的事情，那就是一再提出告诫，让人对自己表示赞叹，但有时也遭到辱骂。然而很清楚，并且我们在前面也已经说过，这种自由的精神活动是有目的地发展起来的，以期学子们可以凭它自由地勾画出关于现实存在的生活的道德秩序的图像，可以凭自己心中也已经发展起来的爱把握这幅图像，可以受这种爱的推动，在自己的生活中，并且通过自己的生活，确实把这幅图像表现出来。问题在于，新教育如何能证明它靠它的学子们达到了它这个真正的和最终的目的？

    首先很清楚，学子们早先已经在其他对象上得到锻炼的精神活动必定会被激励起来，勾画一幅关于人类社会秩序的图像，就像这种秩序全然应该按照理性规律而存在那样。这幅由学子们勾画的图像是否正确，一种教育只要自身拥有这幅正确的图像，就最容易作出评判；它是否靠学子们固有的自动性加以勾画，而绝不只是被动地予以解释，被复述得对学校深信不疑，进一步说，它是否被提高到了应有的清晰性和生动性，这种教育将能以同样的方式作出评判，就像这种教育早先在这方面对其他对象作出了准确的判断那样。所有这些还是单纯认识的事情，依然停留在这种教育很容易达到的认识领域里。一个完全不同的、更高的问题是：学子们是否深受对于这样一种事物秩序的热爱的感动，以致他们在离开这种教育的引导而独立自主的情况下，根本不可能不希求这种秩序和不竭尽全力、促其实现呢？要对这个问题作出判定，无疑不能听其言，而只能观其行。

    对于这最后的考察给我们提出的课题，我是这么解决的：接受这种新教育的学子们虽然与那种已经滋长出来的卑鄙东西隔离开，但学子们本身无疑都彼此共同生活在一起，因而就会构成一个分离的、独立存在的共同体，它有它那精确规定的、基于事物本性的和完全由理性所要求的体制。激励学子们在精神领域勾画的那第一幅关于社会秩序的图像，应该是关于他们自己生活的共同体的图像，因此，他们就在内心受到了强制，要把这种秩序正如它实际上被勾画出来的那样，详详细细地给自己塑造出来，并且他们要根据它之所以存在的理由，把它的一切部分都理解为绝对必然的。而这又是单纯的认识活动。在这种社会秩序中，每个人都必须为了整体，在现实生活中经常不做许多事情，而这许多事情，他假若独处，本来是会毫不迟疑地做的。适宜的做法将是这样的：在立法中，在需要以立法为依据的法制课程中，对每个人来说，所有其他的人都被设想为具有一种已被提高为理想的对秩序的爱，它也许在现实中是没有任何一个人拥有的，但所有的人都应当拥有它；因此，这种立法具有高度的严厉性，禁止做许多事情。这类禁令作为某种绝对必须有的、社会的存在所系的东西，在紧急情况下甚至必须利用那种对于立即惩罚的畏惧心理加以强制实施，而且这种刑法必须绝对不讲情面和毫无例外地得到执行。这种把畏惧当做动力使用的做法，并没有给学子们的道德生活造成任何损害，因为在这里不是要推动他们为善，而只是要推动他们不在这种体制下作恶。此外，在法制课程里必须让人完全懂得，那种还需要惩罚观念的人，或者，那种还确实需要亲自受到惩罚，重温这个观念的人，是处在文明发展的很低的阶段上的。尽管完全如此，然而很清楚，既然大家从来都不能知道，在让人服从的地方，这种服从是出于对秩序的爱，还是出于对惩罚的畏惧，那么，在这个范围里学子们就无法把自己的善良意志表现于外，教育工作也无法测度这种意志。

    另一方面，这样一种测定在下列范围里则是可能的。因为体制必定是进一步用这样的方式建立起来的，即个人为了整体不仅必须不做什么，而且也可以做什么，可以靠行动做出什么成绩。在学子们组成的共同体里，除了有学习方面的精神发展，也还有体育锻炼，有机械的，但在这里已变为高尚理想的农业劳动，以及各式各样的手工业劳动。体制的根本规则应该是：对于每一位在任何一个这样的部门里表现突出的人，都可以要求他在这个部门帮助教其他人，并承担各式各样的管理工作和责任；对于每一位发现任何一项改进措施，或首先最清楚地理解了教师倡议的改进措施的人，都可以要求他靠自己的努力贯彻这些措施，但他不应因而解除了他那些反正不言而喻的个人学习与劳动的任务；每个人都要心甘情愿满足这类要求，而不是由于受到强迫，因为不抱这种愿望的人也可以随便拒绝这类要求；满足这类要求的人不必为此指望得到任何报酬，因为在这种体制下人人都在劳动和享受方面完全平等，甚至也不必指望得到表扬，因为在共同体里占支配地位的思维方式主张，每个人都应就此完全尽到自己的责任，但是，唯有满足这类要求的人才能享受到他为整体而行动和工作的乐趣，享受到整体达到预定目标的乐趣，如果他也分享了这种成功的话。因此，在这种体制下，从业已获得的巨大技能和因此花费的辛劳而来的将仅仅是新的辛劳和新的工作，而且恰恰是能力较大的人往往在别人酣睡时自己必须醒着，在别人游戏时自己必须思考。

    这一切虽然对学子们是完全明白易晓的，但如果还要继续下去，使得大家肯定会信赖他们，他们就必须愉快地承担起那最初的辛劳和由此而来的许多进一步的辛劳，始终感觉到自己的力量和活动是强健的，并且会变得更强健。教育是能从容不迫地让这样的学子们见世面的；它靠他们达到了自己的这一目的；爱已经在他们的心中点燃起来，并且烧到了他们的生命活动过程的根部，从这时起，它将进一步毫无例外地感动所有会达到这种生命活动过程的东西；在他们从这时起进入的大共同体里，他们决不可能是某种异样的人，而只能是他们在他们现在离开的小共同体里已经不可移易、不可更改地成为的那种人。

    对于当前的世界向学子们毫无例外地提出的各种最近的要求来说，他们已经以这种方式达到完善境地，教育以这个世界的名义要求他们做的事情已经完成。但是，他们在他们自身和为了他们自身，还没有达到完善境地，他们自身能要求教育做的事情还没有完成。一俟连这种要求也得到满足，他们也就会同时有能力满足一个更高的世界以当前世界的名义在一些特殊情况下可以向他们提出的各种要求。